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科研方法

教育科研的常用方法——行动研究

时间:2012-3-24 15:01:20   作者:柯妍   来源:走进教育科研网   阅读:2782   评论:41
内容摘要:一、行动研究法概述顾名思义,行动研究法就是在具体的行动中开展研究,它是一种融教育研究和教育实践活动于一体的科研方法。行动研究法是一种适应小范围内教育改革的探索性的研究方法,其目的不在于建立理论、归纳规律,而是针对教育活动和教育实践中的问题,在行动研究中不断地探索、改进和解决教育实...

一、行动研究概述

    
教师的行动研究是以解决问题为中心的一种研究方式。
                    
——教育部基教课程教材中心组织编写:《新课程与教师角色转变》
    行动研究是一种适应小范围内教育改革的探索性的研究方式,其目的不在于建立理论、归纳规律,而是针对教育活动和教育实践中的问题,在行动研究中不断地探索、改进和解决教育实际问题。行动研究将改革行动与研究工作相结合,与教育实践的具体改革行动紧密相连。

“行动”主要是指实际工作者的实践活动,“研究”则主要指受过专门训练的科学研究者的探索活动,二者属于两种不同性质的活动。长期以来,“行动”和“研究”处于分离状态:科学研究者凭假设搞研究,其研究结果因不符合实际而满足不了社会的需要;实际工作者光凭热情,得不到研究者的帮助,未能进行卓有成效的行动。现实教育人们,要解决问题就得进行科学研究,而且这种研究不能仅靠科学工作者去做,还要有实际工作者的密切合作。行动研究法正是切合了这种需要。这一方法目前正日益受到教育科研者的关注

    (一)行动研究的历史发展

行动研究(Action Research)作为一种研究方法和途径,起源于二次大战后的美国,最早由美国社会心理学家勒温 (K.Lewin)1944年明确提出这一概念。他认为,“没有无行动的研究,也没有无研究的行动”,强调为了认识和改进社会实践,专家和实践工作者必须针对实际问题进行合作研究。此后行动研究法经运用、改进日趋完善,最初主要应用于心理学、民族学领域。50年代经前哥伦比亚大学师范学院院长考瑞(SMCorey)等人倡导,行动研究进入美国教育科研领域,使得这种研究方法逐渐被教育理论研究者、教育实践工作者和教育行政管理人员认识、接受并采纳。70年代以来,行动研究法在欧、美各国已经成为主要的教育研究方法之一。近些年来,国外的教育科学方法论著中几乎都以专门章节论述行动研究法。因此,我们可以说行动研究法是当今最流行、最受欢迎的教育科研方法之一。

行动研究进入教育科研领域,并成为比其他方法更受公众关注的研究方法并非出于偶然,主要是战后科学技术的飞速发展,社会不断对教育提出新要求,然而学校却无法满足这种需要甚至连原有的质量都无法维持。面对这些危机,原有的教育理论不能为教育行政人员和教师提供强有力的理论和现成答案,这迫使人们从在现成理论中寻找答案转向去研究问题。正由于行动研究充分肯定实践者在认识实践、知识产生中的作用,充分肯定实践对理论思想检验的作用,鼓励人们从实际问题出发,通过科学研究者和实际工作者的参与协作、共同研究解决问题,探索新理论。于是,这种研究的新思路、新方法因符合实际而备受人们欢迎。

近年来,世界各国强调教育科研为改革实践服务,并在方法上提供思辨型、经验型和实证型相互综合的理论,故越来越重视采用行动研究法来研究教育改革问题。尽管由于一般学校教师所接受的方法论训练较为薄弱,而且学校教育的实际情境较难控制,所以行动研究的设计与方法远比学术性研究粗略。但是,行动研究是以实际问题为题材,且以最具直接经验的教师为研究人员,所以行动研究的结果最具有直接改进教育活动的实践效用。

因此,如何培养学校教师的研究能力,提高行动研究的水平,使学校教师成为最有效的教育研究者,使教育研究成为学校教育革新强有力的手段,确已成为各国教育研究发展的主要课题。

(二)行动研究的含义及特点

1.行动研究的含义和本质

教育研究可分为两大类;第一类是专业人员的研究,他们通过自己的研究成果在实践中应用,改进实际的教育工作;第二类是用科学的方法研究自己工作领域内的问题,这一类研究者通常是教师或行政人员等,他们通过应用客观的科学方法,解决工作中出现的问题,提高工作效率。行动研究法属于第二类,这种研究方法是一种融教育理论与教育实践于一体的研究方法,它强调理论与实践相结合,强调个体或群体与专家和专业团体相结合。因此,这种研究方法能很好地解决理论与实践相脱离问题,所以也日益受到科研人员的重视。

“行动”和“研究”是两个不同的概念,“行动”主要是指实际工作者的实际行动和实际工作;“研究”,则主要是指受过专门训练的专业研究者、学者及专家对人的社会活动和社会科学的探索。早在1944年,德国籍著名社会心理学家勒温与社会工作者律尔在各自的工作中发现:一方面,社会科学研究者如果光凭个人兴趣搞研究,仅仅为了“出书”作研究,那么社会科学研究就不会满足社会的要求;另一面,实际工作者如果不研究自己身处的环境和面临的问题,又得不到研究者的帮助,那么他们的行动就无法取得好效果。为此,勒温提出了一种新的研究方法,这种方法要求“研究课题来自实际工作者的需要,研究在实际工作中进行,研究由实际工作者和研究者共同参与完成,研究成果为实际工作者所理解、掌握和实施,研究以解决实际问题、改善社会行动为目的。”这种研究方法实际上就是行动研究法。

哥伦比亚大学师范学院一位研究者对教育领域的行动研究法作了这样的解释:“所有教育研究中只有由研究成果的应用者来主持,才会使研究成果不致白费,同时,只有教师、学生、辅导人员,行政人员及家长等支持者才能检验学校措施,才能使学校适应生活。故上述人员必须以个别或集体形式,采取积极态度,发挥创造性思维,提出合适措施,并勇敢加以试验,且讲究方法,有系统的搜集资料,以确定新措施的效果。这种方法叫行动研究法。”

康乃尔大学的柏莱克威尔说:“所谓行动研究是一种研究的方法,其研究对象是学校中的问题,其研究人员是学校教职人员,其研究目的是改进学校各项措施,其主要性在于企图使教育理论与实践密切配合,且能给予实际工作者以深刻隽永的印象。”

台湾学者李祖寿认为:“行动研究是现代教育研究方法之一,也是任何领域谋求革新的方法之一,它也是一种团体法,注意团体历程,团体活动。不过特别重视行动,尤其注重实际工作人员一面行动,一面研究;从行动中寻找问题,发现问题;更从行动中解决问题,证验真理,谋求进步。在教育方面它是行政,课程,教学各方面谋求革新的重要方法。”以上对行动研究法的定义或解释虽未达到完全统一,但其中包含着共性的内容,如行动研究法是解决实际问题的方法;行动研究法是将研究者与实践者相结合起来的方法等。因此,我们可以把行动研究法定义为:行动研究方法是一种由科研工作者与教师共同参与,谋求在工作环境中当前问题的解决,评价和改正行动过程的研究方法。

在教育中,行动研究已广泛应用于以学校为基础的课程开发、专业发展、学校改进计划以及体制和政策发展等等。尽管这些活动领域通常应用那些与行动研究无关的途径、方法与技术,但这些发展过程中的参与者越来越倾向于把行动研究作为参与发展决策的一种方式。

从本质上说,行动研究并不是一种独特的研究方法,而是一种具有特殊研究目的、研究情境、研究人员以及研究程序的研究类型。基本上,行动研究是“为行动而研究”(research for action),“在行动中研究”(research in action),同时“由行动者研究”(research by actors)。换句话说,行动研究是以教师为研究者,以教学的相关活动为研究题材,以日常的教学情境为研究情境,而以教学活动的改进为研究目的。因此,研究方法并非行动研究的特征。只要适用于学校教育情境的研究方法,无论是描述性的研究方法,还是相关研究或实验研究,都可应用于行动研究。

行动研究在我国教育研究领域中之所以日益受到重视,其原因不仅在于运用这种研究方法可以解决教育面临的大量实际问题,推动教育的改革和发展,而且开展行动研究,也是一种培训在职教师的好方法,它可以促进中小学教育工作者与研究人员沟通,教育实践工作者及时了解学术研究中的新成果,掌握一些新的技术,摆脱经验主义传统方法的束缚,注重实证,学会客观地分析问题和解决问题,提高分析和解决教育实践问题的能力。可以说,行动研究法将是在中小学最流行,最受中小学教育工作者欢迎的教育科研方法之一。

2.行动研究的特点

在这里,有必要阐明“行动研究”与“应用研究”的区别。尽管它们在某些方面有相似之处,但二者还是有很大的不同点需要澄清,以免造成混淆。

应用研究主要涉及建立联系和检验理论,因此,其前提条件的应用是非常严格的。具体表现在:对大量被试进行研究,尽可能对变量予以控制,精确的取样技术以及关注结果应用的普遍性。它并不强调对问题解决方案的研究,相反,行动研究对科学方法的阐释更宽松,主要是因为它关注对具体环境下具体问题的研究,其重点并不是为一个特殊情境及目的寻找一种普遍化的科学理论。因此,应用研究中很重视的某些条件,在行动研究中一般不予考虑。当然,若行动研究在其范围内扩展时,两种研究方法的界限就会模糊不清。

传统研究方法(历史法、文献法、对比法、归因法、实验法等)存在许多弊端和缺陷,例如缺乏针对性,理论脱离实践,中小学教师成了被研究的对象,所以对研究不感兴趣,存在一种排斥心理,认为研究离自己太遥远,太理想化,缺乏实际应用价值等等。而行动研究法正是针对以上弊端出现的。行动研究之所以能够为人们广泛接受与运用,从根本上取决于其自身所独有的特点。归纳总结,主要有以下几方面:

⑴行动研究者即是研究结果的应用者。研究者是教育实践工作者,集研究者与应用者双重角色于一身,这样就把研究与教育教学实践、管理工作实践有机地结合起来,达到了提高实践工作者自身素质,改进工作方式,增强专业精神,理论与实践相结合等多种目的。

⑵行动研究多以解决实际问题为导向。研究者面对许多实践中的问题,当他有意识地思考研究选题时,就会把实际问题发展为研究课题,并可能把解决问题的各种方法作为变量,然后在系统研究过程中逐一加以检验。所以,研究过程便是解决问题的过程,研究的结果也就是问题的初步解决。

⑶行动研究一般是合作性的共同参与的研究活动。研究队伍除了第一线的教育实践工作者(教师)外,其构成还有专家、学者、专职研究人员、教育行政领导以及学生家长等方面人员。研究组成员各司其职,经常交流,取长补短,共同协作,协商鼓励。一般而言,专家学者起咨询指导作用,行政领导起保障作用,教师是真正的研究主体。整个研究过程也是一种在研究中,教师专业业务水平得到提高的独特的教师进修方式。因此,在行动研究流行的同时,“以学校为基地的教师在职培训”方式也在国外广泛流行。

⑷行动研究不是(所)的研究,研究场所就是实际的教育工作情境。在西方,行动研究流行的同时又出现过生态学研究法、田野研究法(Field Research)等提法,这些提法基本上大同小异,都是要解决实际发生于学校内或教室环境中的迫切问题。在实践环境中,面对实践中的问题研究,看得清楚,摸得准确,容易抓住要害,解决实际问题。这种研究有利于克服闭门造车,从书本到书本研究的弊端。

    ⑸研究的课题(对象)具有特殊性。行动研究关注研究者面对的实际问题,这些问题可能与理论界的热点问题一致,具有普遍意义,但是更多的问题是特定学校、特定班级、特定学生表现出的特有问题,属于个案研究,不需要大的样本。研究结果追求对特定问题的解决,追求小范围内有效,不刻意追求推广。

⑹研究具有动态性、灵活性和可操作性。行动研究是针对研究者的具体问题展开的,所以没有统一的研究模式,一般而言,应有发现问题(确定问题)、分析问题(界定并诊断问题的初步原因)、拟定研究计划、收集资料与实施计划、检验措施的有效性、依据效果修正原初计划、整理研究成果为下一轮更高层次研究做好准备。研究的每一步骤都应包括可操作性的活动,都在动态的实践中进行,如写日记、拍录像、课程交谈等。

⑺研究过程不追求严密性和可控制性。行动研究过程是与学校正常的教育教学活动过程结合在一起进行的,同实验室的研究完全不同,容许复杂的实际因素存在,在各种复杂因素中寻找解决问题的途径和方法。因此,研究中允许研究者根据情况的变化修改原来的方案和假设,允许按照新的研究思路继续进行研究。

⑻行动研究重视及时反馈(特别是正反馈)。因为行动过程往往不能简单地、集中地呈现出计划与结果、计划与行动之间“必然的”、“线性的”关系,所以应重视监督行动的过程,及时地掌握有关信息,并对每一阶段的行动作出及时反馈。在教育情境中的改革措施,一旦有较为肯定的结果出现,便立即反馈到教育体系中去,并影响教育实践活动。

3.行动研究的主要功能

⑴激发教师研究的动机。教师平时忙于教学,无力做研究工作,但他们对实际问题了解比较详细,如果能参加行动研究,就会激发研究的动机,使教师学会有系统地作研究,提高他们解决问题能力。

⑵改进教师的教学态度。教师长期活动在特定教学情境中,久而久之,容易造成态度上的“僵化”和看法上的“主观”,例如;墨守成规,照章办事,感觉迟钝,不思进取,好恶随意,刚愎自用等等。教师参加行动研究可使他们能以理性、客观的态度来对待问题,避免上述情况的发生。

⑶改进教师教学方法。教师所用的教学方法,虽有章可循,然而并没有“放诸四海而皆准”的方法,往往需视情境而定。行动研究根本一点是研究教育,教学问题,针对具体问题提出有效措施和方法。这样做的实质也是对教学方法的不断改进和丰富。因此,教师参加行动研究有助于教师方法的改进。

⑷发展学生学习策略。参与行动研究,教师能了解学生学习状况,困难所在,以及个别差异,使其能从学生立场来看学生的学习历程,进而帮助学生找出适合自己的学习策略和方法。

⑸推动教师工作考评。行动研究法不仅强调目的的实现,也重视实施过程的考核,以及研究结果的评价。行动研究往往并不是一次就能完成的,有时要分为若干阶段来进行,每个阶段都有研究计划,计划执行中要加以考核,告一段落时,还要进行评价。一方面考核成效,另一方面做必要的修正,使下一阶段研究更理想。因此,行动研究法有助于教师对自己工作不断作出考评,提高教育质量。

(三)行动研究的类型和适用范围

行动研究的类型大体上有两种,一是独立进行的行动研究, 二是联合性的行动研究。分为三个层次。这三个层次分别为:

单个教师的行动研究;协作性的行动研究(理论工作者与教师合作);学校范围内的联合行动研究。行动研究的适用范围主要是适用于教育实际问题而不是理论问题的研究,单个教师的行动研究的特点是规模小,研究问题范围窄,具体易于实施,但力量单薄,很难从事深入的、细致的、说服力强的研究。协作性行动研究的特点是可以发挥多个教师的集体智慧和力量,但可能在理论的指导方面较欠缺。学校范围内的联合行动研究是专业研究人员、教师、政府部门、学校行政领导等组成的较为成熟的研究队伍从事研究。这是较为理想的行动研究,它的特点是有专业人员参与,有较强的理论指导,研究力量大,充分的发挥领导、教师、研究人员的作用。

行动研究的适用范围主要是适用于教育实际问题而不是理论问题的研究,以及中小规模而不是宏观的实际研究。针对教育的实际情境而进行,从实际中来又回到实际中去。具体表现为:课堂教学研究将改革措施实施于教学过程;对课程进行中小规模的改革研究;教师职业技能训练,提供新的技术和方法;学校管理评价;对已确诊的问题所施行的改革措施,如困难学生的教育措施,不良心理行为的矫正,环境因素的变革等。

(四)行动研究的优点和局限

1.行动研究的优点

适应性和灵活性。行动研究简便易行,较适合于没有接受过严格教育测量和教育实验训练的中小学教师采用。行动研究容许边行动边调整方案,不断修改,经过实际诊断,增加或取消子目标。实验条件的控制比较松缓,注重实际的教育环境,较有利于在教育这样复杂的研究现象和领域内进行。

评价的持续性和反馈及时性。行动研究强调评价的持续性即诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿整个研究过程。反馈的及时性从两个方面看:一是及时反馈总结。使教育实践与科学研究处于一动态结合与反馈中。二是一旦发现较为肯定的结果,便立即反馈到教育实践中去。

较强的实践性与参与性。教育研究与教育实践紧密联系。教育研究紧紧围绕着学校的实际问题进行分析、研究和行动。参与性体现在典型的行动研究中,研究人员由专职研究人员、行政领导和第一线教师联合构成,研究人员直接或间接参与方案的实施。

多种研究方法的综合使用。在较成功的行动研究中,可汇集多种研究方法的作用。理想的行动研究法应是多种科学研究方法的灵活和合理的并用。

2.行动研究的局限性

行动研究法的局限主要表现:由于其非正规性而缺少科学的严密性,在实际研究中,不可能严密控制条件,其结果的准确性、可靠性不够。
 

二、行动研究的结构及操作程序

(一)行动研究的结构

行动研究的功能是解决实际问题,改进工作质量和提高教师科研能力。为实现这一功能行动研究法有着一定的程序或步骤(形式可以多种多样)并在整体上形成一种多重反馈的螺旋行结构。(见附件)

(二)行动研究的程序

现在,我们来探讨实施行动研究的阶段和程序,以便于大家作出更好的选择。各个行动研究方案之间,存在很大不同——有的是由教师进行的,有的是由教师和研究者联合起来进行的;学校的规模或大或小,或者是解决个别问题,或者是针对普遍存在的问题。因此,应该有一个良好的模式来指导研究工作的开展。下面介绍一个基本的带有灵活性的程序框架,以适应不断变化的情境的需要。

⑴对日常教学中存在的关键性问题进行鉴别、评价和阐述。“问题”应被合理地阐释以给学校某些既定的体制带来更新。

⑵在各相关群体(包括教师、研究者、顾问以及自然组织者)间展开初步的讨论与协商。这也许包括某些所要回答的问题,例如,在什么条件下,可以最好地影响课程变化,带来有效的课程变化的限制因素有哪些,应该以什么样的行动研究观点来引起课程变化。作为顾问的研究者(有时是方案的发起者)可以将他们的专业视角关注于对问题原因的判断或为既定的方案提出可供选择的建议。在这一点上来说,这是研究的关键阶段,决定着研究的成败,因为只有让所参与者明确目标、根据和假设,充分发挥关键因素的作用,整个研究才能步入正轨。

⑶在某些情境中,可以对以前的相关研究加以回顾,通过对以往研究的目标、程序和所遇到的问题进行比较来获得收益。

⑷在这一阶段要对先前的问题加以修正或重新界定。可以提出一个检验性假设,或者是一套指导性目标。这一阶段可以明确方案假设。例如,为影响课程变化,参与研究的教师的态度、价值观、技巧和观念必须改变。

⑸研究程序的选择——取样、管理、材料选择、教学方法、资源和任务的分配、人员的调度等。

⑹选择评估方法,应考虑使用连续性评价。

⑺研究方案的贯彻执行(在一段时间内)包括数据收集的条件及方法(例如事先开会、坚持记录,临时报告、总结报告、自我评价、群体评价等);对任务的执行情况进行监控以把信息及时反馈给研究团体;数据的归类和分析。

⑻最后一步,解释数据,得出推论以及对方案进行总评。

对结果的讨论应遵循先前的评价标准。研究中的误差问题应考虑在内。最后应对方案的实施进行回顾,提出建议,作出符合各利益群体的决策及安排。

总之,行动研究是一个螺旋式上升的发展过程,每一个螺旋圈都包括几个相互联系、相互依赖的环节,其一般操作程序大体可表述为:①计划;②实施;②计划的记录与评价或事实的发现;④再计划;⑤再计划的实施;⑧再计划的记录与评价……[顾冷沅:《教学实验论》,教育科学出版社1994年版,第6页]

以上是行动研究实施的具体程序,主要可归纳为三个阶段,即概括问题、实施研究方案、解释研究结果。研究者可根据具体研究情境、条件和问题灵活地使用行动研究法的程序和阶段框架来实施研究。

三、应用行动研究的注意事项

从以上讨论中可以知道,行动研究具有很多特色和功能,能够解决学校实际问题,但在应用的过程中,还有一些值得注意事项。

(一)要在实际环境中进行研究

行动研究的题目,主要来源于教育情境中的实际问题。这些问题有的与人有关(如师生关系、同辈关系);有的与事有关(如教材、教法);有的与学校环境有关(如仪式、制度、设备等)。但无论如何要解决的问题都应是实际发生在教育环境中的迫切问题。因此,行动研究必须要在问题发生的环境中进行,才能看清楚问题和解决问题。研究者若是闭门造车,或是单靠文献资料是无法解决问题的。

(二)要由实际工作者来进行研究

行动研究目的,在于解决发生在教育情境中的实际问题。实际从事教育工作的教师、学校行政人员等,他们平日负责教学和行政工作,对教育问题了解最深,对问题解决的需要最感迫切。因此,行动研究法应由实际从事教育的工作者进行。实际工作者是行动研究中的主角,其他人员则居次要地位,提供咨询、指导等。

(三)研究者应具备研究的知识和能力

无论从研究本身的性质来看,或是解决问题的实际需要来看,行动研究的参与者都应具备基本研究的知识和能力。行动研究者除应有专业知识外,还应具有研究意愿,通晓研究方法,并具备研究能力,如此才能推动研究的进行,实际问题才能解决。

(四)研究者应坚持客观正确的态度

研究态度对研究结果的正确性影响很大。行动研究者身处教育情境中,对实际问题或教育对象难免会有主观或个人好恶,这对研究结果的正确性会有不利的影响。因此,从事行动研究者应捐弃成见,坚持客观、公平的正确态度从事研究,避免结果受到干扰。

(五)行动者要充分运用各种资料

在行动研究时,研究者应尽可能地利用日常观察记录、开会讨论、录音录像、个案研究、个人报告和阶段报告等资料,并进行仔细分析,只有这样才能建立科学的行动计划,及时准确评价行动结果,修正下一步行动计划,最终解决问题。

(六)研究人员要能恰当地分工合作

行动研究多半采取团体合作方式进行,小组成员往往包含学术机构研究人员,以及学校教师和行政人员。由于成员之间的背景、特性、专长和能力各有不同,因此,行动研究过程中,必须要根据个人状况,合理分工,密切合作,每位研究人员都有适当的任务,并且随时沟通,相互支持,才能达到研究的目的。

总之,行动研究是一种在教育领域中有很大潜力的研究方法,它的应用和推广能够促进教育改革的进行,解决过去研究中理论脱离实际的问题。 

四、行动研究的评价及案例分析

行动研究由于本身所具有的可变性、灵活性、开放性等特点,使其适宜于变万化,纵横复杂的教育情境。这就给行动研究的评价带来一定的难度,很难有固定的评价标准。但在本节中,仍要借鉴相关研究,简单阐述一下行动研究的评价标准,以资借鉴。最后,通过几个实例进一步向大家展示行动研究法的具体实际应用。

(一)行动研究的评价

哈伯莫斯(Habermas)在批判性社会科学研究中,提出了在行动研究中必须区分理论与实践的三种特殊功能。这就为我们进行行动研究的评价提供了标准。在评价每一种功能时,这些独立的标准都是相互关联的,而且每一个标准都需要一个前提条件。

1.科学讲述阶段

在本阶段,行动研究者主要对实践和具体情境进行批判性定理式的组合与延伸,即他们自己的实践性理论形成和组织阶段。这只有在言论自由的前提下才能进行。这里评价标准是真实的说明。这些说明的真实性是通过对“合理性声明”的提出、确认和实践来评价的。“合理性声明”是指这种声明必须带有综合性、真实性(精确性)、正确性或恰当性(适用于一定情境)。

2.自我反省阶段

在本阶段,行动研究者主要是在其自身所处的情境中开展活动以应用和检验他们的实践性理论。前提是,所有参与者都有正确的出发点,以保证相互交流中的开放性和广泛性。这时的评价标准是基于参与者自身环境和经验的合理而真实的预测。

3.行动组织阶段

在本阶段,行动研究者主要是进行策略选择和问题解决。这时的前提是基于对参与者实践讲述的结果决策,评价标准是审慎的决策。

总之,对行动研究质量的评价需从以上的三个阶段,即讲述阶段、阐明阶段和行动组织阶段进行分析。

上述这些评价标准为行动研究的评价提供了严格的基础。然而,处于发展中的行动研究通常并不是完全以这种方式来评价。在研究过程中,研究者们会提出大量的问题,诸如“这是真实的吗”,“在我们的经验中这确定是重要的吗”,“这是严密的吗”等等。由于行动研究通常是由教师或其他人在其特定的社会情境中进行的,因此,这些问题就变得很重要。正因为这样,行动研究不像正式的完全的“理论研究”,它具有非正式性和随意性。

(二)案例分析

行动研究除在理论上渐趋成熟外,在实践中也表现出很强的生命力。在国外,行动研究法在教育中已应用得很普遍了,美国的阿拉巴马大学詹姆斯·麦克林(JamesMclean)教授著《通过行动研究法推动教育改革》。中国的行动研究法在教育中的应用较晚,1994顾冷沅博士出版了他的博士论文——《教学实验论》,这是我国自觉地用行动研究去进行教育研究的成功范例。后来行动研究法逐渐被大家接受,在顾冷沅前后,也有一些教育研究,其主要研究方法基本上是行动研究法,但研究者个人并非有意识地运用行动研究的方法来指导自己,这可以称之为自发行动研究。

行动研究在实践中的现实模式有很多种,从研究者的发起可以分为教师发起型、理论研究者发起型和地方行政官员发起型;从行动研究的应用范围可以分为单一班级的行动研究、单一学校的行动研究和地区型的行动研究等等。为了便于大家在学完行动研究的理论后对其有更直观的感性认识,下面分析几个在小学教育研究中自发的应用行动研究法的例子。

实例一  李吉林小学语文情境教学研究

这是由教师发起的由单一班级逐步到地区学校的行动研究的实例。

发现问题:李吉林情境教学的源头在于两个方面:一是她对现实的小学语文教学的不满,认为小学语文“为考而教”,“为考而学”,压抑了学生的发展;二是她在同是语言教学的外语教学中得到了情境教学的启示,从而萌发探索“情境教学是否可以用于小学语文教学”的念头,开始了她持续二十多年的行动研究。事实上,我们第一线的教师会在自己的教学实践中发现许多问题,重要的是,不要让这些问题一闪而过或听之任之,而要善于抓住并尝试解决这些问题,把自己的工作做得更好,使自己由单纯的实践者成为教育理论的探索者,关键的第一步便是做个“有心人”。

明确问题:所谓明确问题即是要把在头脑中闪过的问题确定下来,仔细考虑是否是一个值得自己探索,又依据自己的实际情况可能解决的问题,要做的具体工作就是明确自己研究中的自变量和因变量,用通俗的话来说就是要设定自己所要提出的新的做法及如何来判断这种做法的直接结果。在李吉林的研究中,她的新做法当然是所要尝试的“情境教学”,也就是她研究的自变量,而在小学语文教学中使用“情境教学”的结果便是她研究的因变量。值得注意的是,在李吉林的研究中,自变量“情境教学”可以说既是一个整体的又是单一的因素,而这一教学方法所产生的结果却是由学生的多种语文能力表现出来的,所以,因变量又成为几种语文能力(包括学生的书面表达能力、识字的数量和阅读能力)的几个指标。在这样明确后,“情境教学”当然由自己依据“情境教学”的理论进行设计,而结果则可以通过平时的作文、课堂的阅读表现、识字数的考察得到明确的结果,也可通过语文考试的成绩、学生习作的发表量来衡量,而这些,都是作为教师的李吉林能够做到的。在仔细分析的基础上,便可以确定此题目为研究的题目了。这其中关键在于明确因变量和自变量,特别是自变量的控制和因变量的测量。

实施过程:在实施的过程中,要求在学校教学的自然环境中控制自变量。在李吉林的研究中表现为她注意通过生活展现、实物演示、图画再现、音乐渲染、表演体会、语言描述等手段为学生学习营造出形象真切,情感深厚,意义深远,理寓其中的氛围,充分体现出“情境”教学的特色。

结果分析:在实施研究后,要求对研究的结果,即因变量给以总结和分析,得出研究的结论,并力图发现新的问题作为下一个研究的起点。在李吉林的“情境教学”研究中,其研究结果可以是学生语文能力的测验、学生课堂的表现、学习习作的发表率等。在大量数据和材料的基础上,李吉林得出“情境教学”适用于小学语文教学的结论,而她发现的问题便是“情境教学”在学前教育中的应用。这一阶段,也体现了行动研究的循环性,从一个研究结果中发现新的研究问题,开始新的研究。

实例一模式的要求较高,其前提是参与教学实践的教师要有较强的科研意识,而且要经常阅读教改的材料,掌握一定的教育、教学理论及常用的统计方法。但是,当下的教改中,涌现出越来越多的这样的研究者,北京马芯兰的小学数学教材教法研究,江苏省的邱学华小学数学尝试教学法研究,以及辽宁省的魏书生语文课堂结构研究等等。他们是现代教改的弄潮儿,也是中国未来教育改革的生力军。这样的教师是新一代教师的模型。

实例二  姜乐仁的小学数学启发式教学研究

这是由理论研究者发起,由理论工作者作为指导或顾问,由教师作为研究主体的一种行动研究模式,一般要由教育理论工作者给参加研究的教师进行定期培训指导,并在研究中保持及时指导。

发现问题:在这样的模式中,问题一般来源于文献中,姜乐仁正是在充分研究中外教育史和总结教学经验的基础上,认识到启发式教学在小学数学教学中有着优于传统注入式的教学方式,因此要作这一研究。一般而言,这样的行动研究问题较明确,其自变量即是启发式教学法,而因变量则是启发式教学法下的学生数学思维能力及数学成绩。

实施过程:与前一模式相对而言,这一种模式的实施过程相对复杂,增加了一个培训教师的过程。为了研究的顺利进行,必须使参加研究的教师了解研究的目的,掌握启发式教学的技巧,认识到研究的意义和价值,以确保自变量的有效性。在这一个过程中,要使教师充分理解研究的整个过程,把研究的意图化作自己的需要,并且全身心地投入到研究中去,其他的过程与前一个模式相同。实际上,这样的模式即是培训教师,使其成为第一模式中的高素质教师的一个重要途径。对于教师而言,参与这样的研究,有利于提高自己的科研能力。在姜乐仁的研究中即是如此,参加研究的教师培训成为决定研究结果的一个至关重要的因素,培训的目的在于使教师自身成为一个研究者。另一个重要的区别在于整个研究过程中有理论工作者作为指导。

结果分析:在这一模式的结果分析中,一般是由理论工作者和教师共同收集数据,通常由教师将课堂表现、测验结果等原始数据和材料提供给理论工作者,当然,在可能的情况下也有教师参加结果的统计处理,特别是对结果的分析和讨论,并在此基础上不断完善研究的过程,发现新的问题,展开新一轮研究。姜乐仁等人19871月采用华东地区《小学数学标准化测试题》对实验班进行测试的结果表明,启发式教学的效果很好,在与全国常模组对比时,实验组平均分均高于常模组,标准差低于常模组。在启发式教学研究的基础上,他们又通过不断地推广研究,完善了《实验数学》的启发式小学数学教材。

这一行动研究的模式是由理论工作者帮助教师完成研究计划的一种模式,适用于教师科研能力不强的情况下,也是使教师由实践者转化为行动研究者的一个培训过程,较适合我国的现实国情。

实例三:青浦模式——大面积提高数学教学质量的研究

这是一个由地方教育行政部门发起,由地方教育理论研究者与教师共同协作,解决地方教育存在的普遍问题的一个实例。青浦县在“文革”后最严重的教育问题是教学质量极差,此研究的领导及发起者是青浦县教育局,理论研究人员是以顾冷沅为首的科研小组,青浦县的广大教师则作为教改的主体和实际执行者参加研究。

发现问题:这类研究问题的发现和提出一般是由当地的教育行政部门,而且与当地的经济等综合发展状况相配合,是当地教育现状中存在的不足,也可以是当地教育发展的前景目标,但必须是在地方普遍存在或可以普遍推行的课题研究。青浦县在“文革”后教学质量下降到历史的最低点,因而提高教学质量成为此研究明确的目标,然而,教学质量又由不同学科的具体教学质量构成,此研究选择数学一科作为突破,着力于解决数学教学质量的提高问题。这类研究的自变量选定有多种方式,可以在文献中选择,也可以从实践中提炼,青浦县研究则是走了后一条道路,这使得他们明确问题和实施研究的过程结合在一起,也是他们的特色之一。通过专家型学者们的综合评定,从现实教学中选出优秀的教学措施,提炼为较稳定的教学模式,作为研究的自变量。他们经过多次筛选,提出的模式为:①把问题作为教学出发点;②指导学生开展尝试活动;③组织变式训练,提高训练效率;④归纳结论,纳入知识系统;⑤根据教学目标分类细目,及时回授调节。

实施研究:在青浦模式中,实施过程除上述发现明确自变量外,接下来便是培训教师,保证自变量的控制。培训可以通过实例之中的研讨会形式,也可以通过教师的现场观摩,听公开课,听说课的形式进行,当然也可以采取二者结合的形式。青浦研究中即采取直观现场的形式,组织教师作现场观摩,从而提高教师的素质,达到提高教学质量的目的。当然,在此过程中,教师可以根据自己的具体情况,灵活运用提炼的模式,不断摸索出新的教学结构。

结果分析:由于此类研究把因变量与既定目标结合在一起,因此对结果的分析也转变为对达标情况的检验,对青浦研究来说即是看教学质量的提高程度。顾冷沅等人在经过十年的研究探索后,终于使青浦县教学质量有了很大的提高。但是在行动研究中,一个研究的结果往往又蕴含了另一个研究的问题,青浦教改在对前段实验作归纳分析的基础上,又进入“发展学生思维”“教学经验传播”等新的研究中。

实例三的模式适用于教师素质低的西部及贫困地区,需要由教育行政部门的统一领导和支持,同时它又可以通过这种方式,提高整个地方的科研水平和教学质量。

分析上述三个实例,亦即三种类型的行动研究后,教师可以根据自己的实际情况和自己教学中存在的实际问题,选择适合自己的行动研究方法,尽快提高自己的科研能力和教学质量。


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